Опыт работы по теме [Стёртые формы дизартрии]
Клинические особенности. Методика коррекционной работы.
Учитель-логопед высшей квалификационной категории
Циркунова Нина Ивановна
г. Апшеронск
МБДОУ д/с №10
ПЛАН:
Основная часть: « Виды и клинические особенности стертых форм дизартрии»:
а/ исследования в определении характеристики стертых форм дизартрии,
б/ характеристика детей данной формы речевого нарушения,
в/ состояние общей, тонкой и артикуляционной моторики,
г/ звукопроизношение и состояние просодической стороны речи,
д/ состояние звукового восприятия, фонематического слуха,
е/ состояние лексико – грамматического строя речи.
- Методы коррекционной работы:
а/ коррекция звукопроизношения;
б/ особенности развития и коррекции общей моторики .
в/ использование общеразвивающих упражнений,
физминуток в коррекционной работе.
4. Обзор литературы.
Исследования в определении и характеристики стертых форм дизартрии.
Стертая форма дизартрии, как особый вид речевого расстройства, стала выделяться сравнительно недавно, в 50 – 60 года прошлого столетия. До этого существовало две классификации, касающиеся нарушения звукопроизносительной стороны речи: дислалия, обусловленная функциональными нарушениями, и дизартрия, которая имела органические повреждения центральной нервной системы.
Некоторые отечественные и зарубежные исследователи выяснили, что существует группа детей с нарушениями формирования звуковой стороны речи, симптоматика и природа которых не соответствуют ни дислалии, ни дизартрии.
Длительное время природа указанных расстройств оставалась неясной, что проявлялось в вариативности терминологии
( апрактическая дизартрия, артикуляторная диспраксия , органическая, центральная или усложнённая – затяжная дислалия, функциональная дизартрия, малые дизартрии, минимальные дизартрические расстройства и др. ). В дальнейшем большинство авторов стали называть эти расстройства как стёртая форма дизартрии.
Сам термин “стёртая форма дизартрии” был употреблён О. А. Токаревой, по мнению которой, дети, страдающие данной патологией, большинство звуков могут произносить правильно , но в спонтанной речи слабо автоматизируют их и дифференцируют.
Очевидно, что первоначально исследователи относили стёртую форму дизартрии к собственно звукопроизносительным расстройствам, но в последствии эти нарушения стали трактоваться как симптомокомплекс, включающий в себя речевые и неречевые симптомы.
В настоящее время в отечественной литературе стёртая форма дизартрии рассматривается как следствие минимальной мозговой дисфункции, при которой , наряду с нарушениями звукопроизносительной стороны речи, наблюдаются нерезко выраженные нарушения внимания, памяти, интеллектуальной деятельности, эмоционально – волевой сферы, лёгкие двигательные расстройства и замедленное формирование ряда высших корковых функций.
Стёртая форма дизартрии по своим проявлениям характеризуется сглаженностью симптомов, их неоднородностью, вариативностью, различным соотношением речевой и неречевой симптоматики. Поэтому представляет значительную трудность для дифференциальной диагностики. Этиология стёртой формы дизартрии связана с органическими причинами, действующими на мозговые структуры в пренатальный, натальный и ранний постнатальный периоды. Во многих случаях в анамнезе имеет место цепочка причин всех трёх периодов развития ребёнка. Среди неблагоприятных факторов можно отметить: токсикоз беременности; хроническую гипоксию плода; острые и хронические заболевания матери в период беременности; минимальное поражение нервной системы при резус – конфликтных ситуациях матери и плода; лёгкую асфиксию; родовые травмы; острые инфекционные заболевания детей в младенческом возрасте и т. д. При воздействии вредоносного фактора на развивающийся мозг повреждение имеет распространённый характер и может способствовать задержке созревания и нарушению функционирования структур головного мозга. Исследователи отмечают наличие многообразной неврологической симптоматики у детей со стёртой формой дизартрии.
Симптомы органического поражения центральной системы выражаются в форме стёртых парезов, изменении тонуса мышц, гиперкинезах (избыточных произвольных и непроизвольных движениях), проявляющихся преимущественно в мимической и артикуляционной мускулатуре. Имеет место и нарушение функций глазодвигательных нервов: односторонний птоз, косоглазие, ограничение объёма движения глазных яблок.
В двигательной сфере у детей данной категории может наблюдаться одинаковое развитие функций обеих рук и псевдолеворукость. Кроме того, замедленность, неловкость, недостаточность и неточность движений.
У детей со стёртой формой дизартрии могут иметь место нарушения функций мышц, иннервируемых нижней ветвью тройничного нерва: лицевым, подъязычным, языкоглоточным нервами.
- Нарушение функций тройничного нерва проявляются в сужении объёма движений нижней челюсти. При этом наблюдается неточность, ограниченность движений; напряженность или расслабленность мышц шеи.
- Нарушение функции лицевого нерва проявляются в сглаженности, ассиметричности носогубных складок, недостаточном объёме мимических движений, движений губ при оскаливании.
- Нарушения иннервации подъязычного нерва проявляются в невозможности удержания статической позы, треморе кончика языка, трудности поднятия языка вверх, гипер – или гипотонусе мышц.
- Нарушения функции языкоглоточного нерва проявляются в недостаточном поднятии мягкого нёба, назализованном оттенке речи, саливации, ограниченном объёме движений средней и коренной части языка.
Все эти нарушения и объясняют разнообразность фонетических нарушений, более грубое проявление нарушений звукопроизношения, чем при дислалии , этим и объясняется длительный коррекционный процесс логопедического воздействия. Особенности звукопроизношения объясняются нарушением иннерваций, состоянием нервно – мышечного аппарата артикуляционных органов. Наиболее часто встречающиеся дефекты звукопроизношения: боковое, межзубное, смягченное произношение звуков; замены сложных артикуляционных укладов звуков на более простые, при этом страдают три группы звуков: свистящие, шипящие, соноры. Как следствие можно отметить часто встречающиеся у этих детей нарушения фонематического восприятия: трудности в различении твёрдых – мягких, звонких – глухих звуков, аффрикатов и составляющих их элементы. Менее выражены просодические (голосовые расстройства). Встречаются особенности тембра голоса – высокий, низкий, крикливый, срывающийся на фальцет, или наоборот, низкий, тихий, слабый. Могут быть отклонения в темповой и динамической организации речи. Речь может быть монотонной, не выразительной.
Трудностью для детей со стёртой формой дизартрии является и усвоение слоговой структуры слова, овладение звуко – слоговым анализом и синтезом, т.к. для данной категории дефекта характерны нарушения фонематического восприятия. Трудности возникают при различении на слух твердые – мягкие, звонкие – глухие, аффрикаты. Поэтому характерны искажения звуковой и слоговой структуры слов.
Нарушение дифференциации фонем является причиной недостаточности формирования грамматического строя речи. Все эти нарушения имеют стойкий характер, поэтому к поступлению в 1 класс имеют место предпосылки к возникновению дисграфии, нарушению письменной речи.
Психомоторное развитие детей со стёртой формой дизартрии.
Начальный этап речевого развития сочетается с интенсивным формированием общей моторики, артикуляторной моторики и тонких дифференцированных движений рук. У ребенка появляется активная манипуляторная деятельность, в которой участвуют пальцы рук. Ребенок начинает пить из чашки, есть из ложки, жевать. Увеличивается ряд произносимых звуков.
У детей со стертыми формами дизартрии психомоторное развитие в раннем возрасте имеет легкую дисфункцию, формируется диспропорционально с незначительным запаздыванием: например, ребенок начинает стоять раньше, чем сидеть; ходить раньше, чем ползать. Можно наблюдать отсутствие или неправильность ползания: не вперед, а вбок или назад. Предпосылкой может являться и раннее обращение, в течение первых двух лет к детскому невропатологу, может быть даже с незначительными проблемами. Кроме того дети соматически ослаблены, часто болеют. Раннее речевое развитие может быть незначительно задержано. Может отсутствовать этап гуления , появление первых слов задерживается на срок до 2 месяцев, на срок до 5 месяцев отстает этап появления фразовой речи. Словарь имеет накопления в своей пассивной форме, активная форма при этом отстает от возрастных норм. Образование грамматических форм, употребление предлогов затруднено.
Состояние общей, тонкой, и артикуляционной моторики.
Самым ярким проявлением является проявление нарушений в двигательной сфере: ослабленная или ограниченная двигательная активность, в общем её проявлении, нарушение координации движений, нарушения в артикуляционной моторике, недоразвитие мелкой моторики, несоответствие между кинетическими и кинестетическими компонентами двигательной активности. Т.е. при сохранности двигательных ощущений наблюдается недостаточность двигательного акта, вплоть до полной невозможности выполнения заданных проб, которые сопровождаются следующими признаками: появление гипертонуса, рассогласованность движений, переключаемость, «соскальзывание», на более простые движения, появление вычурных поз, которые появляются из-за непроизвольных мышечных сокращений.
Артикуляционная моторика нарушена по тому же типу, что и общая, и проявляется в следующих формах: неудерживание статических поз, тремор, нарушение дыхания, гиперсаливация, девиация (отклонение от вертикальной оси) языка, губ, подбородка. Могут проявляться и вегетативные дисфункции: потливость, покраснение или побледнение кожных покровов.
- Обнаружить парезы мышц губ и языка можно при выполнении некоторых тестирующих движений:
- Сглаженность или отсутствие носогубной складки;
- Неумение изменять положение губ в улыбке на трубочку;
- Невозможность вытянуть губы вперёд;
- При растягивании губ в улыбку наблюдается ассиметричность;
- Невозможность удерживать язык распластанным;
- При высовывании языка изо рта, он как бы смещается в одну сторону, и, кончик языка загибается вниз;
- Невозможность поднять кончик языка вверх. При выполнении этого движения ребёнок старается подтолкнуть язык нижней губой;
- При передвижении языка в уголки рта язык ведёт себя как «бревно»;
- При высовывании языка изо рта и удерживании, наблюдаются характерные подёргивания, дрожание языка;
- Характерное положение языка «комком»;
Звукопроизношение и состояние просодической стороны речи
У детей со стёртой формой дизартрии, как правило, имеют место нарушения звукопроизношения. В основном это касается свистящих, шипящих, соноров. Можно отметить также обилие искажений, а не замен. Назовём такие нарушения: свистящие и шипящие межзубные, боковые, губно-зубные сигматизмы; горловые, боковые ротацизмы; смягчение согласных из-за подъёма спинки языка, положения его «комком», возрастает смазанность звукопроизношения в речевом потоке.
Что касается просодической стороны речи, то здесь можно отметить стойкие нарушения, касающиеся тех или иных компонентов:
- Дыхательная недостаточность, которая проявляется при неправильном типе дыхания, чаще грудном и ключичном;
- Короткий речевой выдох;
- Назализованный оттенок речи;
Монотонность речи, маловыразительность, голос тихий, тембр чаще низкий, темп замедленный или ускоренный.
Состояние звукового восприятия, фонематического слуха
Нарушение фонематического слуха имеет вторичный характер. Как результат нечёткой, смазанной речи является формирование нечеткого слухового восприятия и контроля. Наиболее ярко это прослеживается при обследовании слухомоторных координаций:
- При восприятии и воспроизведении простых ритмов, а восприятие и воспроизведение сложных ритмов, можно сказать, недоступно;
- При повторении пар слов, близких по артикуляторно-акустическим признакам;
- При повторении слов сложной слоговой структуры, скороговорок;
В звуковом анализе можно отметить следующие затруднения:
при задании назвать первый звук в слове, ребёнок называет слог кошка « ко», мышка «мы», или слова переворачиваются: дом – первый звук «м». Типичными можно назвать ошибки: пропуски гласных звуков, а также согласных в словах со стечением согласных звуков. Практически невозможным для детей данной категории оказываются задания на добавление или замену звука в начале, середине, конце слова; определение или составление слов по 1 (2, 3,…последнему) звуку. Более успешно выполняются задания по синтезу, составлению, слов. Затруднения встречаются также при составлении слов со стечением согласных.
Состояние лексико – грамматического строя речи
Речь детей дошкольного возраста в активном словарном запасе имеет все части речи. Дети легко образовывают новые слова, которые не всегда правильно и грамотно оформлены: из дерева – деревяшный, идёт дождь – дождяная погода и т. д. Кроме того дети могут заменять понятия на более знакомые: одежда – вещи, шифоньер – шкаф.
Характеризуя речь ребёнка – дизартрика, её лексику и грамматику, можно отметить бедность самостоятельно созданных грамматических форм и, тем более употребление в речи. Такие дети предпочитают пользоваться знакомыми штампами, более простыми и популярными словами. Ярко проявляется несформированность представлений и пониманий при использовании предложно – падежных грамматических конструкций. Можно назвать и имеющее место нарушение словообразовательных процессов, большое количество аграмматизмов. Всё это и указывает на лексико-грамматическое недоразвитие речи, которое объясняется тем, что таким детям необходимы специфические условия для развития речевой деятельности, характерные для детей с общим недоразвитием речи.
Состояние связной речи
У большей части детей со стёртой формой дизартрии имеются нарушения связной речи, характерные для общего недоразвития речи.
Это может быть неверное понимание ситуации, ошибки в восприятии пространства, нарушение восприятия последовательности. Это проявляется как: хаотичное раскладывание картинок, ограниченность и однотипность употребления словарного запаса, аграмматизмы и трудности при построении сюжетной линии рассказа. Дети активно пользуются помощью, подсказкой, причём не в виде вопроса,
подсказки, а в виде заготовки для фразы, или начала фразы, т.е. конкретной практической помощью.
Работа по формированию связной речи проводиться так же, как и при общем недоразвитии речи, с учетом характерных особенностей.
Методика коррекционной работы:
Последовательность коррекционной работы:
(по исправлению звукопроизношения)
- Развитие двигательной сферы;
- Постановка правильного дыхания;
- Развитие просодический стороны речи (высота голоса, громкость, интонация);
- Развитие артикуляционной и мимической подвижности;
- Развитие навыков зрительного гнозиса и пространственных представлений (вербальная маркировка пространства: освоение последовательности, освоение логико-грамматических конструкций).
- Формирование фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза.
- Коррекция звукопроизношения.
Коррекция звукопроизношения.
Работа по формированию звукопроизношения у детей данной категории начинается со знакомства с артикуляционным аппаратом. Знакомясь и называя артикуляционные органы и их части, дети начинают ощущать спинку, корень, кончик, боковые края языка. Используется зрительный показ, тактильная стимуляция, опора на вкусовые ощущения и на звукоподражательные упражнения.
Для успешной работы по коррекции звукопроизношения является отработка всех компонентов, участвующих в звукообразовательном процессе:
Воспитание и вырабатывание воздушной струи;
Подключение к струе воздуха голоса, это могут быть отдельные звуки, слова;
Выработка позиций языка, губ для звуков;
Целесообразно ставить сначала звонкие, потом глухие звуки;
Звуки Л – ЛЬ, Р – РЬ ставить медленно, ступенчато.
Звуки ставятся сначала звонкие, потом глухие, т.к. звонкие лучше распознаются на слух.
Развитие двигательной сферы
Одним из важнейших направлений в коррекционной работе с детьми данного вида речевого нарушения, является работа по воздействию на двигательную сферу ребенка, как вид работы можно рассмотреть логопедическую ритмику. Эта работа проводится музыкальным работником и логопедом совместно.
Задачи логоритмических занятий заключаются в том, чтобы погасить патологические двигательные реакции ребенка, улучшить координацию движений, двигательную активность ребенка сделать более управляемой.
Весь период логоритмических занятий можно разделить на три периода.
Задачи логоритмических движений первого периода направлены на воспитание статики, с последующим введением движений рук и ног, введением упражнений с предметами. Здесь важно сразу показать упражнение в целом, проводить надо эмоционально, чтобы это нравилось и хотелось бы повторить. Затем надо показать частями, с пояснением элементов. Далее выполнять с педагогом, следуя указаниям и подсказкам, и только потом выполнять с музыкальным сопровождением.
Во втором периоде можно рекомендовать активные движения рук: это упражнения для кистей, пальцев; воспитание движений под музыку: ходьба, ходьба на носочках, на пяточках, ходьба с препятствиями, по дорожкам, по следам.
В третьем периоде работа направлена на закрепление двигательных навыков. С этой целью проводятся игры с пением, игры-драматизации, подвижные игры с правилами.
Надо отметить, что для развития динамической координации общей моторики, главным видом движения является ходьба, естественный вид движения, но достаточно сложный по координации. У детей данной категории отмечается нарушение координации движений во время ходьбы: они широко расставляют ноги, шаркают ими, наблюдается неустойчивость и неуверенность движений, замедленность.
Можно предложить для тренировки некоторые виды ходьбы:
1. Ходьба друг за другом.
2. Ходьба стайкой.
3. Ходьба по дорожке.
4. Ходьба по кругу.
5. Ходьба парами.
6. Чередование ходьбы парами и по одному.
7. Ходьба с остановкой по сигналу.
8. Ходьба с высоким подниманием колена.
9. Ходьба на носках, на пятках, на внутренней или внешней стороне ступни.
10. Ходьба приставным шагом.
11. Ходьба с перешагиванием или обхождением препятствий.
12. Ходьба с замедлением, ускорением.
13. Ходьба «скользящим» шагом.
14 . Ходьба дробным, топающим шагом.
Эффективно сочетать движения, переходить от одного вида к другому:
«Дедушка и внук»: дедушка идет дробным шагом, по сигналу – внук – ходьба
с высоким подниманием колена. «Большие ноги – маленькие ножки»: большие ноги идут с высоким подниманием колена, маленькие ножки – дробным шагом. «Перейди через ручей» – ходьба на носочках, широко шагая. «Воробышки и цапли» – ходьба на носочках стайкой, и ходьба друг за другом, высоко поднимая колени. «Лыжники» – ходьба скользящим шагом.
Таким же образом можно чередовать и статические упражнения, используя игры-показы:
«Елка, дерево, пень»:
ёлка – ноги вместе, руки слегка в стороны,
дерево – руки вверх,
пень – присесть.
«Аисты, бабочки, лягушки»:
аисты – стоя на одной ноге, руки в стороны,
бабочки – стоя на двух ногах, руки в стороны,
лягушки – присесть.
Заучивание стихов с движениями, так называемые стихи «на руках», позволяет сочетать речь и движения.
«Капитан»:
Я сегодня капитан, руки – бинокль
Вижу здесь и вижу там, смотреть в разные стороны
Вижу пальмы, вижу ели, показ пальм – руки вверх, елей – руки слегка в стороны
Вот и волны налетели. волнообразные движения руками в разные стороны
«Цирк»:
Вышли в цирке силачи, руки как у силачей, согнутые в локтях
Показали силу. сгибать-разгибать руки в локтях
Только клоуны потом руки на пояс, улыбаться и
Долго хохотали, кланяться в разные стороны
Как поднять большую гирю, руки описывают большой круг
Клоуны не знали. руки развести в стороны, показать недоумение
«Карман»:
В нём храню платок, монеты, показать одну ладошку, второй рукой – денежки
Для сестрёнки две конфеты показать два пальца
Гайку, болтик, и наган, кольцо двумя пальцами,
большой палец
плюс указательный
Называется ……. карман! загадочно показать карман
(мальчикам можно шлепнуть себя по карману сзади)
В своей практике использую не только стихи на руках, но и предложения на руках. Это очень раскрепощает детей, настраивает на позитивный лад. Пример: изучая звук «з», составляем предложения по сюжетным картинкам.
Зина загоняет козу в хлев. (Картинки из дидактического материала Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой «Дидактический материал по исправлению звукопроизношения у детей дошкольного возраста»). Сначала дети повторяют предложение, затем утрируют звук «з». Потом предлагаю детям показать Зину – бантик на голове, загоняет – рука делает движение к себе, козу – показ козы, в хлев – показ крыши. Следующим этапом показываем движения и проговариваем предложение. Потом предлагаю только показать, не проговаривая, как оживились и как старались дети. И последним этапом предлагаю быть внимательными и отгадать, что покажу. Показываю те же движения, кроме одного, «загоняет», показываю движение не к себе, а от себя. Сразу предложение было отгадано: Зина выгоняет козу из хлева. Потом дети стали экспериментировать. Козу привязывали, доили, гладили. Считаю эффективным такой прием, т.к. активно образовывая новые предложения, формируются грамматические формы, активизируется мышление и речь.
Чтение стихов, считалок, выразительно, эмоционально и интонационно окрашенных, инсценировка стихов, развивает просодическую сторону речи, позволяет формировать мимику. Можно использовать интонацию, произнося то громче, то тише, мимику, ускорение или замедление при рассказывании:
Те, кого охватит страх, использовать можно мимику, интонацию
Произносят слово: « ах!» произносить громче – тише
Кто встречается с бедой, можно изменять скорость рассказывания
Произносят слово: «ой!»
Кто отстанет от друзей,
Произносят слово: «эй!»
У кого захватит дух.
Произносят слово: «ух!»
ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ:
- Лопатина Л. В. Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников СПб, 2001.
- Мещерякова Н. П. Жуковская Л. К. Терешкова Е. Б. Коррекция речевых и неречевых расстройств у дошкольников «Учитель» ВГД 2009.
Автор: Нина Циркунова
Автор опубликовал 1 статей. Подробнее об авторе.Предыдущий материал из рубрики -
Логопеду в помощь:
- РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ С ПОМОЩЬЮ РАЗНООБРАЗНЫХ ФОРМ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЗРОСЛЫХ И ДЕТЕЙ
- Использование мнемотаблиц и тактильных тренажеров в коррекции нарушений речи
- Использование приёмов самомассажа в практике учителя-логопеда
Загрузка ...